Reflections on educational trends in teaching practice

Zeila Miranda Ferreira[2]

 

Resumo: A expressão tendência pedagógica refere à disposição natural e instintiva do professor, em adotar um ou mais modelos educacionais que influenciam e determinam sua prática pedagógica. As concepções tradicionais ou transformadoras nem sempre se explicitam de forma consciente e reflexiva para o professor, com clareza dos princípios que embasam sua ação. Cabe ao docente analisar e refletir sobre a própria prática para transformá-la e (re)definir os seus saberes e fazeres pedagógicos.

 

Palavras-chave: Prática docente – tendências pedagógicas – formação de professores

 

Em 1999, realizamos nossa pesquisa de mestrado numa Instituição de Ensino Superior de Minas Gerais. Entre outros aspectos a serem investigados, buscamos observar quais seriam as principais tendências ou concepções pedagógicas identificadas na ação docente de seis professores do curso noturno de Pedagogia. Um docente era egresso do curso de Filosofia, um era formado em História (um), dois em Pedagogia, um em Psicologia e um em Sociologia.

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Verificamos que os professores pesquisados tinham posturas, ações e atitudes pedagógicas muito parecidas, embora em um ou outro momento, uns adotaram procedimentos didático-pedagógicos diferenciados na sala de aula. Explicando melhor, independente da tendência pedagógica identificada pelo professor como fundamentadora do seu trabalho, as suas práticas na sala de aula foram muito semelhantes aos dos outros colegas em relação ao processo de transmissão e de comunicação de informações e conteúdos.

Assim, os comportamentos dos docentes foram parecidos quanto às metodologias adotadas, as atividades propostas, o modo como desenvolveram os conteúdos durante suas aulas. Também, na forma como utilizaram os recursos e estratégias didáticas, as avaliações, na maneira como atendiam e “respondiam” à atuação e participação dos alunos e ao tipo de relacionamento com esses na escola.

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As constatações remeteram às características definidas por SAVIANI (1983), como integrantes da abordagem tradicional de ensino, já que aos professores, na maior parte do tempo, trabalharam numa perspectiva estática, livresca, memorística, de transmissão de conteúdos compartimentados. Os alunos eram passivos, recebedores da matéria e posteriormente, reproduziram-na em provas e avaliações.

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Na opinião dos professores - não partilhada pelos alunos - eles faziam um trabalho reflexivo, eficiente, com abertura, dinamismo e flexibilidade. Aliás, visavam o melhor ensino e o melhor desempenho do educando. No entanto, como já foi dito, os procedimentos de ensino-aprendizagem dos docentes revelaram que suas ações práticas assim como as condutas dos alunos, ainda estavam arraigadas aos princípios e características da escola tradicional de ensino.

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Entretanto, os docentes enfatizaram as concepções progressistas/humanistas de educação, ou seja, o discurso de escola que parte das necessidades dos alunos, que dá oportunidade para a difusão de idéias, a troca de experiências e de conteúdos significativos, articulados com a realidade, a fim de construir conhecimentos e produzir transformações sociais.

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Os professores evidenciaram idéias bem discrepantes em relação à sua prática pedagógica. De um lado, os docentes pareciam ter um quadro teórico, atualizado, que lhes apontava as oportunidades de modificar a aula e seu desempenho docente. De outro, um quadro real com educadores, escola, currículo, prática e procedimentos didático-pedagógicos tradicionalistas, o que tornou incoerentes o discurso teórico e prático. Dava para perceber que parecia difícil aos professores o "rompimento" com tal sistema. Mesmo quando arriscaram alguma atividade mais crítica, inovadora, obtiveram a participação e o interesse dos alunos na sala de aula, mas não persistiram e não deram continuidade ao processo transformador.

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É comum encontrarmos nos dias atuais, em qualquer nível de ensino, em instituições escolares públicas e particulares, contexto e resultados semelhantes àqueles observados por nós, em 1999. Então, continuamos a questionar: porque os professores têm dificuldade para colocar em prática as concepções transformadoras da prática? O que lhes falta para trabalhar na perspectiva da aprendizagem significativa, dialógica, do respeito mútuo, da criatividade, da iniciativa própria e do espírito crítico do estudante?

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SAVIANI (1983, p. 65) explicou assim tais contradições:

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"Os professores têm na cabeça o movimento e os princípios da escola nova. (...) porém, (...) a realidade em que atuam é tradicional. (...) A essa contradição se acrescenta uma outra: além de constatar que as condições concretas não correspondem à sua crença, o professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto é, ênfase nos meios (tecnicismo). (...) Aí está o quadro contraditório em que se encontra o professor: sua cabeça é escolanovista, a realidade é tradicional (...)” 

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Não há dúvidas de que as formas de ensino e suas “imagens” ficam “gravadas” na memória social dos envolvidos com a educação, assim como os seus reflexos. Afinal, as construções simbólicas do passado ficam impressas e são reproduzidas na sensibilidade pessoal, profissional, histórica e cultural de cada indivíduo. Na docência, isso não é diferente. Verifica-se que nos diversos níveis educacionais, a educação e seus atores vêm carregando por anos a fio a interferência dos aspectos tradicionais no ensino, ainda vivos e presentes na escola, dirigindo e fundamentando a prática dos professores.

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Nesse sentido, é fundamental que os currículos dos cursos de formação inicial e contínua, sejam elaborados visando dar ao docente, oportunidades de desenvolver e construir de forma crítica, global e contínua os diversos âmbitos do saber. Cabe-lhe o conhecimento sobre os sujeitos que educa, sobre a dimensão cultural, social, política, profissional e didático-pedagógica da educação. Ainda, cabe estudo, análise, pesquisa para identificar, compreender e explorar as dificuldades do percurso. Também, fazer a reflexão sobre a própria prática, para tomar decisões conscientes, fazer a opção conceptual de homem, de mundo e de educação que fossem mais adequadas para dirigir, organizar e transformar sua ação pedagógica. Assim o professor poderá ter critérios e conhecimentos para refletir acerca da própria prática, compreender, analisar e dominar as abordagens e processos pedagógicos que embasam o ensino-aprendizagem.

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Espera-se a conscientização dos educadores, uma vez que seu desempenho está relacionado ao saber-fazer-bem, ao desenvolvimento de suas funções com qualidade e eficiência. Isso exige, entre tantos desafios que envolvem a vida do educador, compreender que o querer, o dever, o saber e o poder articulam-se no desenvolvimento de sua prática docente, das competências, da profissionalidade e da ética profissional.

 

Bibliografia

SAVIANI, Dermeval. Tendências e correntes da educação brasileira. In:TRIGUEIRO, D.M. (org). Filosofia da educação brasileira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.

LIBÂNEO, J.C. Tendências pedagógicas na prática escolar.  ANDE. n.6. p.11-19. 1984.

VÁZQUEZ, A. S.. Filosofia da praxis. São Paulo: Paz e Terra, 1990.

 

[1] Texto original, extraído da dissertação de mestrado da autora, sob o título: A prática Pedagógica: investigando o saber docente do professor do curso de Pedagogia. Dissertação de Mestrado. Centro Universitário do Triângulo (UNITRI). Uberlândia, MG. 2001. Foi publicado no Site Artigonal (http://www.artigonal.com) em 30/07/2010, disponível no seguinte link  http://www.artigonal.com/myhome/articles/edit_article/3697248

 

[2] Doutora em Educação pela USP, pedagoga, psicóloga, pesquisadora e professora de cursos de Graduação e de Pós-Graduação presencial e a distância da Faculdade Pitágoras e da Faculdade ESAMC de Uberlândia, MG.