Perciliana Pena
Doutoranda em Educação  - UNICAMP/SP 
Professora do Centro Universitário de Patos de Minas (UNIPAM).

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Zeila Miranda Ferreira
Doutoranda em Educação – USP/SP
Professora da Universidade Federal de Uberlândia (UFU).

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É uma queixa generalizada de professores dos anos mais adiantados de que o insucesso dos alunos se deve ao fato de que eles “não sabem ler”. Esse  era um dos  problemas detectados na  Escola Estadual “Visconde de Ouro Preto”, de Araguari–MG. Para minimizar ou até mesmo equacionar esse problema, foi  elaborado e desenvolvido o Projeto “Ler, Escrever e Comunicar: inovações na aprendizagem”. A formação continuada em serviço foi enfatizada e possibilitou aos professores, o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias para uma prática articulada e emancipatória. A capacitação dos professores objetivou a mediação  dos referenciais teóricos, bem como o acompanhamento dos projetos de trabalho desenvolvidos junto aos alunos,  consubstanciado em abordagens sócio-interacionistas. Os projetos foram  consolidados em jornais escolares, livros, produção de telenovelas, radionovelas, rádio  escolar, livro, programas de humor, projetos de desenho, cursos e concursos de fotografias, concursos literários.

Introdução

"O pensamento científico manifesta-se pela aptidão para organizar o saber, ou seja, para transformar a informação em conhecimento, para ordenar o conhecimento segundo a teoria. É este o aspecto construtivo do pensamento"             Edgar Morin

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A aprendizagem de atividades tão complexas quanto a leitura e a escrita, não pode certamente, se fazer de modo tão rápido e tão simplesmente como tem sido conduzida por muitos anos pelos professores que lidam com a alfabetização e os demais, que dão continuidade a esses processos em toda a educação básica. 

Na escola, não basta fazer com que as crianças leiam e produzam textos. Jolibert (1994), afirma que o papel específico da escola é ensinar a ler e produzí-los, ou seja, a escola e os professores, devem dar oportunidade para que a criança experimente, faça, explicite os indícios e as estratégias de leitura ou de produção de um texto escrito. Devem ajudar o aluno a construir o sentido do texto, os comportamentos, as atitudes e os instrumentos para o aprendizado da leitura e da escrita. 

Compreende-se a importância do desenvolvimento desses dois processos, de leitura e de escrita de modo inseparável, ativo, dinâmico, significativo e interrelacionado, mas, optou-se aqui, por debater algumas questões referentes ao processo de desenvolvimento da leitura e da formação do leitor. Assim, algumas questões se colocam para a compreensão do processo de leitura e formação de leitores:

 

O que é ler? O que realmente há a ensinar? Como formar alunos leitores?

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa, a leitura, 
"é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita, etc. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. (MEC, 1996).

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A idéia de 'mecanismos de leitura', não pode então, ser concebida como uma atividade de construção, ao mesmo tempo inteligente, ativa e individual, que seja feita mecanicamente. O mecanismo, ocorre sem a intervenção do sujeito e não deixando espaço para iniciativas e reflexões, tornando o processo de aquisição e assimilação da leitura, mais difícil, rígido e desprovido de sentido. Por isso, Charmeux (1997, p.88), afirma que o mecanicismo não é útil para tornar alguém leitor, mas sua presença constitui o mais importante dos obstáculos à leitura! 

É fundamental que o professor compreenda que a leitura é uma atividade que começa antes da leitura propriamente dita. A criança não espera pelo outro para questionar espontaneamente o que vê escrito em sua casa, na escola, nas suas hipóteses sobre o sentido de cartazes, outdoors, embalagens, jornais, livros e outros. Ela faz isso a partir dos sinais aparentes que revelam-lhe alguns dados prováveis sobre o conteúdo que "lê": as ilustrações, o formato, as cores, as letras e sílabas conhecidas, etc.  

A leitura implica então, em ir além da decodificação, da decifração e da oralização, pois, embora esses procedimentos sejam usados pelo leitor quando lê, acredita-se que  a leitura fluente, envolve uma série de outras estratégias como seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez, compreensão e interpretação do texto escrito. O processo de leitura ocorre fundamentalmente, de acordo com Kramer (1986, p. 25) a partir da construção do significado, e é a serviço dessa construção que se coloca a aquisição dos mecanismos, das convenções ortográficas, das estruturas textuais, sintáxicas e gramaticais, entre outras. 

Diante dessa concepção de leitura o que realmente há a ensinar? Antes de discutir a questão, é importante ressaltar a idéia de Josette Jolibert (1994), de que ninguém ensina ninguém a ler e a escrever, mas que o próprio sujeito - criança ou o adulto, é que se ensina, que constrói a sua relação com as letras, sílabas, palavras e textos. O professor nesse caso, é alguém que deverá colocar em funcionamento, a partir de um comportamento ativo, de pesquisador, de questionador, de construção de significação, o seu projeto de trabalho com a leitura e saber relacioná-lo ao objeto portador de texto, à sua função social e ás informações que ele contém. 

É de Vygotsky (1991),  a observação de que o ensino tem que ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem indispensáveis à criança e ao adulto, devem ser relevantes à vida e devem ter significado para o estudante. Fica evidente que ler é aprender a construir sentido e só se pode aprender a ler, tendo necessidade do que se lê, seja para agir, distrair, transformar, viver ou sonhar.  Jolibert (1994), lembra também que não se deve "ensinar a criança a ler" primeiro, para depois ela conseguir "ler". 

É lendo que se aprende a ler, e para isso, o professor deve partir daquilo que o aluno já sabe, deve provocar encontros com fatos, análises, soluções plurais, dados novos a serem confrontados com o que acreditava saber; utilizar os mais variados tipos de textos, sem a preocupação de levar o aluno a memorizar, esgotar, terminar ou "destrinchar" o texto todo. A autora sugere que o educador deve utilizar entre outros, os diversos indícios da leitura e as crianças devem descobrir, explorar, explicitar e conceptualizar as seguintes realidades, funções, possibilidades e limitações: 

•    O mundo da escrita é um mundo profissional, que envolve funções distintas: escritores, leitores, distribuidores, leitores, compradores, leitores de bibliotecas, autores, ilustradores, etc;
•    Utiliza múltiplas tecnologias: composição por escrita manuscrita, máquina de escrever, edição de texto, impressão; polimultiplicação por mimeógrafo, fotocópia, impressora, offset e impressão gráfica;
•    Coloca à disposição dos leitores escritos complexos, padronizados, característicos de uma sociedade e de uma época determinadas e em geral constituídas por muitos textos diferentes: bilhetes, jornais, revistas, livros, catálogos, listas telefônicas, dicionários, disquetes de informática, etc. Em contrapartida, a simplicidade dos cartazes, panfletos, telegramas, cartas, com freqüência numa folha, se limitam a um texto só, em formatos diferentes;
•    O escrito tem seus locais próprios: painéis de afixação, livrarias, gôndolas dos supermercados, bancas, bibliotecas municipais, etc. Na escola, em locais de afixação para fins diversos, biblioteca-centro de documentação. na aula: canto de leituras, painéis, arquivos dos dossiês e cadernos, pastas, etc.

Josette Jolibert (1994. p. 142), propõe também, que sejam considerados alguns indícios pertinentes para construir o significado do texto- sete níveis de conceitos lingüísticos, que na verdade, estão em interação, e a leitura é uma atividade de vaivém entre esses. Tratam-se de conceitos  a serem construídos como tais, tanto pelas crianças como pelos adultos, e não adquiridos como meros conhecimentos. São denominados também por sete níveis de indícios de leitura:

"1) A noção de contexto (contexto de um texto, não de uma palavra): 
-    ao mesmo tempo contexto de situação: Por quais vias concretas um texto chegou aos olhos do leitor?
-    e contexto textual (origem do texto a ser lido): É extraído de um escrito complexo (jornal, revista infantil, álbum, fichário, livro de contos ou poemas, antologia, etc.)? Ou é autônomo (carta, cartaz, panfleto, etc)?

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2) Principais parâmetros da situação de comunicação: emissor; destinatário; meta e o que está em jogo; objeto.

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3) Tipos de textos (no sentido de tipo de escrito funcionando hoje em dia em nossa sociedade): Carta? Cartaz? Relato? Novela? Poema? Artigo informativo? Ficha técica (receita, regra de jogo, ficha de construção?), etc.

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4) Superestrutura que se manifesta sob a forma:
-    de organização espacial e lógica dos blocos de texto ("silhueta": aspectos gráficos, diagramação do texto);
-    de esquema narrativo tratando-se de uma "história" (conto, lenda, novela, ou romance);
-    de dinâmica interna (abertura / encerramento e progressão de um ao outro).

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5)  Lingüística textual: 
-    as escolhas de enunciação (pessoas, tempos, lugares) e suas marcas;
-    os substitutos; 
-    os conectores; 
-    os campos semânticos (redes de sentido);
-    a pontuação do texto.

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6)  Lingüística da frase:
-    sintaxe: classes, grupos, relações (suas marcas) e transformações;
-    vocabulário: as escolhas lexicais e as palavras em contexto;
-    ortografia dita gramatical e o que pode ser aproveitado dela para o sentido;
-    pontuação de frases.

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7)  Palavras e microestruturas que as constituem:
-    grafemas (minúsculas e maiúsculas), suas combinações características e as relações grafemas / fonemas.
-    microestruturas sintáxicas, marcas nominais (singular / plural, masculino / feminino) e marcas verbais (pessoas e tempos);
-    microestruturas semânticas: prefixos, sufixos e radicais;
-    localizar no texto as marcas, as pistas, as manifestações, em suma os indícios deixados no texto por esses níveis de operações lingüísticas;
-    de coletá-los como informações que o leitor vai processar para construir o sentido do texto".

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Nota-se que o professor também deverá dominar essas estruturas, conceitos lingüísticos e treinar as crianças para identificarem e interagir com esses indícios de leitura. Pode-se dizer, que tanto para educador quanto para os educandos, os questionamentos de textos ajudarão os aprendizes de leitores a construírem competências de leitores cada vez mais completos e complexos.

Para que uma proposta como a que se faz nesse trabalho, de formação de leitores, tenha maior êxito e sucesso, sem dúvida, há que se considerar muitas modificações no sistema escolar e educativo brasileiro: a centralidade do ensino no professor, as metodologias adotadas, os conteúdos organizados de modo disciplinar, a falta de políticas públicas concretas para a educação, a necessidade de controle da escola, as dificuldades financeiras, a questão salarial dos educadores, o problema da avaliação da aprendizagem, do professor e a institucional, entre tantos outros. A organização do tempo e do espaço escolar também. 

Zabala (1998) afirma que a posição das carteiras enfileiradas, a mesa na "frente" do quadro negro, às vezes em cima de um tablado, a transmissão de conhecimentos centrada no professor, a necessidade de controle da sala de aula, as atitudes passivas dos alunos e às vezes, até dos educadores na aquisição de conhecimentos, construções precárias com deficiências de iluminação, ventilação e tamanho, entre outros, justificam e traduzem um modelo burocrático e a concepção tradicionalista de organização escolar. 

Ao se propor à escola, a construção de uma gestão participativa, redefinir a centralidade do ensino relacionado com a aprendizagem, novos tipos de registro das aulas, o uso de tecnologias de informação e comunicação para implementar a construção de conhecimento dos alunos, saída do professor com os alunos da sala de aula,  conhecer outros lugares, se informar, conversar, debater e refletir sobre assuntos diversos e com pessoas diferentes, até mesmo de outras culturas, é fundamental que se repense na importância formadora dos tempos das aulas e dos espaços da escola. 

De que modo eles estão organizados? Como são explorados? O professor tem consciência do grande valor formador na exploração, apropriação e definição do espaço e do tempo em suas aulas e escola? 

É essencial a leitura e a compreensão de que o espaço escolar pode ser transformado em lugar, visto de diversas formas e que esse necessita ser considerado pela instituição e pelos educadores, como opção formadora, já que tem múltiplas funções e não é neutro. Santos (1997), explica que o espaço escolar, carrega em sua configuração como território e lugar, signos, símbolos e vestígios da condição e das relações sociais de e entre aqueles que o habitam.  Esse lugar precisa então ser transformado em local aberto de encontros, de trabalho, de luta, de relações, de sofrimento, de alegria, de descoberta, de troca e de aprendizagem em qualquer parte do território-escola.

A discussão sobre os tempos das aulas como momentos formadores, de integração e interação enquanto condição para a aprendizagem, precisa ser intensa entre os educadores, a partir das mudanças na concepção de educação escolar. É fundamental entender o que significa o tempo no dinamismo escolar, na ação pedagógica do professor e na formação dos estudantes, além da reflexão sobre a dinâmica temporal que orienta e organiza o trabalho  escolar. É fundamental refletir e questionar, por exemplo, sobre o porquê de algumas disciplinas terem maior carga horária que outras, da definição das aulas de 50 minutos, da distribuição do conteúdo em disciplinas, da falta de tempo para os estudos e trabalhos coletivos entre os docentes, da fragmentação e rigidez na divisão do trabalho e da gestão burocrática, além de outros.

Os profissionais da educação precisam compreender que esses tempos assim determinados e fixos, definem, padronizam e limitam o conhecimento, a aprendizagem, o dinamismo, o calendário escolar, o currículo, o ensino,  a série, o horário, a criatividade, o ciclo, a reflexão e o trabalho docente, entre outras fronteiras naturais que emergem a partir desse contexto.

Modificar a estrutura temporal da escola, é um desafio. Teixeira (1998), afirma que demanda, entre outros, de estudos, discussões coletivas, reflexões individuais e do grupo como um todo, vontade de pensar e definir uma organização do tempo escolar: de acordo com os ciclos do desenvolvimento humano, visando a formação dos profissionais da educação, redefinindo o período de duração das aula e bimestres, de flexibilização do uso do tempo pelas diferentes matérias e da prática cotidiana, que pede um trabalho que considere a pedagogia das diferenças no processo de aprendizagem.

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A partir das discussões e reflexões desse trabalho, advindas das situações cotidianas experienciadas pelas autoras nas escolas de formação básica, surgiu a necessidade de desafiar, debater sobre algumas questões relacionadas à leitura e a formação de alunos leitores e, através do projeto 'Ler Para a Vida, foi possível também rever, elaborar e propor a possibilidade de tessitura coletiva, criativa e ousada, de uma nova forma de organização do espaço e tempo escolar. É essa experiência que será apresentada a seguir...

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O Projeto  'Ler  Para  a  Vida' da Escola Estadual Professor Valentim

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É uma queixa generalizada de professores dos anos  mais adiantados de que o insucesso dos alunos se deve ao fato de que eles "não sabem ler". Na realidade, o que eles querem dizer é que os alunos não foram capazes de dar significado ao que eles leram, estacionaram em níveis superficiais, próximos do simples reconhecimento das palavras. 

Esse era um dos problemas detectados na Escola Estadual Professor Valentim, da cidade do Prata, MG. Para minimizar ou até mesmo equacionar esse problema, foi elaborado e desenvolvido o projeto 'Ler Para a Vida'. A formação continuada  em serviço foi enfatizada e possibilitou aos professores, a oportunidade de desenvolver algumas das habilidades e competências necessárias para uma prática pedagógica mais articulada e emancipatória relativa ao mundo da leitura.

Diante desse contexto de dificuldades dos alunos de compreender, interpretar e comunicar o conteúdo da leitura, a direção e os professores da referida escola, elaborou o projeto 'Ler Para a Vida', que depois de aprovado pela Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, foi contratada uma assessoria pedagógica para implantá-lo nas turmas de 4ª a 8ª séries do Ensino Fundamental na referida escola no ano de 2000. 

Os objetivos do projeto tanto para os professores quanto para os alunos foram os seguintes: 
a) Propiciar uma convivência diferenciada com o texto dissertativo;
b) Trabalhar com a leitura e a organização simbólica da realidade;
c) Desenvolver as habilidades de registrar o pensamento através da escrita;
d) Correlacionar a escrita com o espírito de observação e crítica diante dos conhecimentos e do mundo. 
Para o desenvolvimento do projeto, foram definidas as etapas do trabalho:
a) Cursos e oficinas coordenados pela assessoria pedagógica para os professores, com práticas pedagógicas diferentes das que vinham sendo adotadas pelos docentes até então; novas metodologias, principalmente àquelas referentes ao ensino da leitura e escrita, numa perspectiva interdisciplinar;
b) Aplicação pelos professores, em atividades práticas com os alunos, dos conteúdos dos cursos, das oficinas e metodologias diferenciadas; 
c) Avaliação dos resultados alcançados pelos alunos em dois contextos: a motivação para o estudo, visando o desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender com autonomia, e o desenvolvimento da capacidade de ler os textos escritos e orais, de importância na vida em comunidade, assim como a capacidade de se expressar corretamente por escrito e de forma geral.
Para estabelecer a metodologia de renovação das práticas pedagógicas dos professores, foi necessário prepará-los para trabalharem de forma interdisciplinar, incrementando o hábito da leitura entre si, entre os seus alunos e o desenvolvimento da prática escrita. Os docentes aprenderam a planejar, a formar e a trabalhar com a hemeroteca e desenvolveram com os alunos, a montagem de pastas com assuntos relacionados ao conteúdo curricular.

Lançando mão de algumas informações teóricas e dinâmicas de grupo, os professores também trabalharam, entre outros, com temas tais como 'autonomia e heteronomia na sociedade globalizada', 'relacionamentos interpessoais', 'auto estima', 'como desenvolver trabalho em grupo', 'como sanar problemas de leitura', 'a leitura como desafio, necessidade, obrigação e prazer', 'elaboração de projetos de pesquisa', 'empatia literatura-professor, professor-aluno e aluno-literatura'. 

Ao final do trabalho com os professores, esses estavam conscientes e sensibilizados para a necessidade de criarem tanto para si quanto para os alunos, mecanismos permanentes de leitura de livros e de compreensão do mundo, adquirindo conhecimentos que os tornassem capazes de se expressarem, em todos os conteúdos e a propósito de qualquer tema, seja oralmente, seja produzindo textos escritos.

Após vários debates democráticos, definiu-se entre os consultores, direção da escola e corpo docente, diversas estratégias de trabalho visando envolver todos os alunos da escola, independente de série, idade e aptidões prévias a serem desenvolvidas. Para a apresentação do projeto aos alunos, um consultor foi às salas de aula, e após breve explanação, conclamou as suas participações nas atividades que seriam propostas.

Os professores, supervisores, coordenadores, pessoal técnico-administrativo e direção, todos aderiram e se envolveram com entusiasmo ao projeto. Apesar da complexidade do 'Ler Para a Vida', todas as atividades curriculares e as previstas no calendário escolar, continuaram acontecendo.

Num primeiro momento, optou-se então por montar na escola, uma empresa simulada de comunicação com os departamentos de recursos humanos, comercial, educação e de artes. Essa empresa desenvolveria um jornal impresso, uma programação de televisão e uma programação de rádio. Assim, o departamento comercial fez pesquisa sobre redação de anúncios publicitários, e efetivamente, os alunos redigiram anúncios comerciais para serem vendidos à patrocinadores no comércio local. Os editoriais produziram reportagens para o jornal, o rádio e o telejornalismo; houve redação de radionovelas e telenovelas pelos alunos e orientação de um professor do setor. 

Apresentou-se um concurso para a escolha do nome do jornal da escola: dos 914 alunos, 441 apresentaram sugestões. O título vencedor foi o de um aluno da 6ª série - "100%  Valentim". Na seqüência, para a seleção do logotipo do jornal, houve também expressiva participação e envolvimento dos alunos. Ao mesmo tempo, os professores trabalharam com a hemeroteca, com temas diversos tais como: jogos olímpicos, datas comemorativas, drogas, política, sexualidade, adolescência, eleições 2000, violência, terceira idade, família, saúde, literatura, artes, inflação, meio ambiente e turismo, história da cidade e da escola. 

Nos horários do recreio, manhã e tarde, entrava no ar a rádio, com alto-falantes internos, comandada a cada dia por uma turma, que se responsabilizava por selecionar os locutores, a redação das notícias e o material a ser apresentado. Lançou-se um concurso literário, do qual foram selecionados entre 754 concorrentes, 33 textos de prosa e poesia, juntamente com outros trabalhos resultado de atividades diversas desenvolvidas durante a efetivação do projeto na escola, que teve seu ápice na composição da coletânea do livro "Ler Para a Vida". Escola Estadual Professor Valentim - Prata, MG. Uberlândia: Rauer Livros, 2000. 

Pode-se dizer que os resultados foram imensamente positivos. A partir do 'Ler Para a Vida' , os professores apreenderam a importância da interdisciplinaridade, passaram a se utilizar de novas técnicas  de ensino, vocacionaram-se para a sua disciplina com empatia para transmitirem essa aos estudantes. Os alunos passaram a ter pela escola um entusiasmo tal que os pais foram até a mesma ver o que estava acontecendo. Sim, os alunos leram e produziram textos narrativos e dissertativos em volume tal como nunca antes haviam produzido. Tudo isso, somente se conseguiu porque os alunos e professores participaram, escolhendo espontaneamente a atividade que queriam realizar: o ambiente democrático e participativo instigava a participação de todos, atingindo os objetivos do projeto. Mas os desafios da escola são permanentes e estão em constante mutação. è necessário que a escola ganhe tal dinâmica que a realização de projetos que alcancem essa ressonância seja o seu cotidiano e a sua vocação. 

O relato dessa experiência, visou semear ousadia e criatividade.

Referência Bibliográfica

1.    BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais - 1º e 2º ciclos do ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.
2.    CHARMEUX, Eveline. Aprender a ler: vencendo o fracasso. São Paulo: Cortez, 1997.
3.    JOLIBERT, Josette (org.). Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artmed, 1994.
4.    KRAMER, Sônia (org). Alfabetização: dilemas da prática. Rio de Janeiro: Dois Pontos,1986
5.    MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo/Brasília: Cortez/UNESCO, 2000.
6.    SANTOS, Milton. A natureza do espaço: tempo, técnica, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1997.
7.    TEIXEIRA, Inês A. de Castro. Tempos enredados: teias da condição professor. Tese de Doutorado em Educação - Faculdade de Educação, UFMG, Belo Horizonte,1998..
8.    VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes,1991.
9.    ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.