Zeila Miranda Ferreira[2]

 

Descortina-se no Brasil, um amplo campo educacional com novas possibilidades de trabalho e de práticas docentes, com novas exigências entre as quais, a formação de professores[3] para atuar na Educação a Distância. De um lado, tal formação ainda não é contemplada em cursos de formação inicial ou de graduação o que constitui, nesses novos tempos, um desafio para educadores e envolvidos com a EaD.

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De outro lado, a prática suscita problemas e fragilidades que o professor-tutor deverá aprender a identificar, a compreender e a criar alternativas para enfrentá-los. Afirma Belloni (2003, p.79) que o docente da educação presencial, vem sendo chamado a desempenhar múltiplas funções na tutoria em EaD, “para muitas das quais não se sente, e não foi preparado”. Assim, afirma que "o professor terá necessidade muito acentuada de atualização constante, tanto em sua disciplina específica, quanto em relação às metodologias de ensino e novas tecnologias" (ibid., 2003, p.82). García Aretio (2002) reforça tal constatação e complementa-a dizendo que isso ocorre porque “a maioria dos professores não possui formação específica para ensinar a distância". Tampouco, a formação inicial o prepara para esta modalidade.

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Estes autores verificam também que as funções e atribuições assumidas e as condições de trabalho do professor-tutor na formação superior de professores em EaD, efetivam-se em situações muito diversas, complexas e muitas vezes, bem diferentes das que ele desempenha na docência no ensino presencial. Assim, o professor-tutor se encontra diante de uma tarefa complexa e desafiadora em EaD, com alguns complicadores: a falta de preparo, de condições e de diversos saberes docentes para lidar com a nova função na tutoria e com as diferenças que envolvem as modalidades educacionais presencial e à distância.

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Diante destas constatações, entendemos que efetivamente, nenhum profissional foi ou está preparado para o novo. Nesse sentido, torna-se importante compreender que o novo precisa ser acompanhado, constantemente aperfeiçoado e corrigido. Frente ao novo, cada participante precisa do apoio institucional e da equipe multiprofissional envolvida no programa. Então, que providências tem tomado os administradores e coordenadores dos programas em EaD para garantir a qualidade da prática pedagógica desses profissionais que cumprem papel importante de vez que são eles os mediadores entre os materiais instrucionais e os alunos/professores-cursistas?

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Blum (2004) e Meneghetti (2004) constataram que o professor-tutor nem sempre tem encontrado nas instituições na qual trabalha, a formação, o apoio e o acompanhamento para habilitá-lo ou ensiná-lo a trabalhar na formação de professores na EaD. Nesse caso, as autoras esclarecem que o máximo que se vê é o professor-tutor recebendo algum rápido treinamento ou capacitação[4] para trabalhar com as tecnologias, nos ambientes virtuais de aprendizagem ou com os materiais instrucionais que compõem o processo formativo em EaD. Entretanto, enfatizam que tal "capacitação" vem consistindo em muitos casos, na leitura superficial de um ou outro manual/guia de estudo junto com a equipe ou individualmente.  Mas, sabe-se que nem o treinamento, nem a capacitação ou a simples leitura do material instrucional, não qualificam e não formam o professor-tutor para fazer a mediação pedagógica, a orientação acadêmica e a avaliação da aprendizagem do cursista para a construção de conhecimento.

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Diante de tal cenário, torna-se essencial ao professor-tutor saber aprender, desenvolver a autonomia docente, a reflexão, a autogestão da aprendizagem, a capacidade de comunicação e de investigação da própria ação. Evidencia-se a formação contínua, que na perspectiva da racionalidade prática, visa contribuir com a formação do professor crítico, reflexivo e investigador, como única possibilidade para o aprimoramento e a transformação da prática pedagógica, adequada às novas demandas sociais.

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Desse ponto de vista, compreendemos a formação contínua[5] como articulação entre o trabalho docente, o conhecimento, o desenvolvimento pessoal e profissional do professor, como possibilidade de postura reflexiva dinamizada pela práxis (NÓVOA, 1995, p.24). É um processo em continuum envolve a formação inicial e contínua do desenvolvimento do professor como um profissional do ensino. Requer coerência entre as diversas instâncias e sistemas educacionais a que se aplica, uma vez que qualquer nível e modalidade de formação carregam os fundamentos éticos, didáticos e pedagógicos, que configuram a profissionalidade[6] docente.

Ferreira e Garrido (2005) destacam a importância de se pensar a formação contínua a partir de dois processos interligados - autoformação e formação dos professores nas instituições onde atuam, construídas por atividades de reflexão crítica sobre as práticas docentes e de (re)construção permanente de sua identidade pessoal. Ou seja, a formação contínua deve possibilitar os meios de desenvolvimento pessoal do professor-tutor, de pensamento autônomo, por meio de dinâmicas de autoformação participada. Assim, permitir e criar espaços para o professor-tutor examinar constantemente a própria prática com vistas à construir outras novas, bem como reelaborar os saberes que realiza em sua ação e confrontar suas experiências no contexto escolar. Isto implica em mudar os próprios conceitos, buscar novas informações, substituir "verdades" arraigadas por teorias transitórias, construir novos conhecimentos, compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formação como um processo interativo e dinâmico.

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Desse modo, a formação vai e vem, avança e recua, construindo-se, segundo Nóvoa (1995, p.25), num processo de relação ao saber e ao conhecimento que se encontra no cerne da identidade pessoal. Implica em um investimento na práxis como momento de produção de saber e de valorização das experiências, da vida e da história do professor, interligando a formação contínua à produção de sentidos sobre as vivências e as experiências de vida. Um “trabalho livre e criativo sobre os percursos e projetos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional”.

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Não obstante, numa sociedade em rede, segundo o autor, o desafio consiste em conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam atividades distintas. Pretende-se a formação contínua do professor-tutor, em serviço, desenvolvida de preferência no âmbito da instituição escolar, na qual o profissional exerce suas atividades, envolvendo toda a equipe multidisciplinar e, por vezes, alunos e comunidade escolar. Nessa direção, Ferreira e Garrido (2005) ressaltam a criação de espaços e tempos complementares presenciais e à distância, com programas de formação contínua em serviço enquanto uma formação especial, que contempla, entre outros, a dimensão sociointerativa e coletiva do grupo, os aspectos político-pedagógicos da educação a distância, da proposta teórico-metodológica em que o professor-tutor irá participar.

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Tudo isso requer profundas modificações e desafios que implicam, entre outros, a reconstrução ou mudança conceitual[7] no papel mediador do professor, que assume diferentes aspectos em qualquer processo educativo contemporâneo. Não só no sentido do pensar e refletir, como no fazer didático-pedagógico do professor-tutor, para atender às demandas profissionais e de cidadania do mundo contemporâneo.

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Nessa direção, o conceito de reflexão[8] vem sendo defendido na formação de professores, por autores como Palloff e Pratt (2004, 2002), Schön (2000, 1987), Collins e Berge (1996), Harasim et al (1996), Zeichner (1993).  Do ponto de vista conceitual, Garrido (2005, p.138) esclarece que a proposta de formação inicial e/ou contínua do professor como profissional reflexivo, investe na valorização da prática, no desenvolvimento dos saberes do docente e ganha dimensão crítica na medida em que não se esgota nas questões disciplinares e didáticas. Schön (1984, p.299) se destacou ao defender a formação pela reflexão, como processo em que o professor aprende a construir e confrontar novos procedimentos, ações e conhecimentos teóricos para enfrentar e demarcar os problemas, a partir da análise e interpretação da sua atividade docente.

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Explica o autor, que ao pesquisar sua prática, o professor se empenha “num processo de autoeducação [...] a própria prática é uma fonte de renovação. O reconhecimento do erro [...] pode se tornar uma fonte de descoberta, ao invés de uma ocasião para a autodefesa”. Torna-se, portanto, um pesquisador no contexto da prática, procura não fragmentar o pensar e o fazer, ao implementar uma ação em construção, que é parte de sua investigação. Distancia-se da prática e faz a reflexão sobre a ação, que é reconstruída por ele a partir da descrição, análise, refinamento e esclarecimento dos fatos. Proporciona-lhe a tomada de consciência para compreender a própria prática e a reelaboração de seus saberes iniciais, numa trajetória dinâmica de intervenção na ação para melhor entendê-la, introduzir mudanças, buscar na prática novas pistas sobre a situação (GARRIDO, 2000, p.6).

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Nesse caso, a reflexão torna-se um instrumento de revisão e de desenvolvimento do pensamento e da ação docente. Ao compreender o conhecimento subjacente à sua ação, espera-se que o professor reflexivo[9] possa interpretá-lo, ampliá-lo, modificá-lo e consiga realimentar novas atitudes, atividades e ações. Implica num tipo de aprender fazendo que permite fazer experiências, cometer erros, tomar consciência dos nossos erros, e tentar de novo, de outra maneira.

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Morin (2002, p.34), defende que vivemos um processo de transição entre vivências fundadas no paradigma tradicional educacional para outra perspectiva emergente, duas maneiras distintas de interpretar o mundo, a ciência, a educação e, em particular, a formação e a prática do professor como um profissional do ensino. De um lado, o docente é visto como um técnico-especialista em aplicação de conceitos científicos. A prática - atividade profissional do professor - pauta-se na perspectiva da racionalidade técnica, uma epistemologia da prática tradicional, derivada da filosofia positivista. Nesta abordagem, pretende-se que os profissionais sejam eficazes na solução de problemas instrumentais, por meio da seleção e aplicação rigorosa de teorias e técnicas derivadas de conhecimentos sistemáticos e científicos. Isso torna tal abordagem "limitada para a prática social e para a ação do profissional, chamado a enfrentar problemas, incertezas, singularidades e conflitos de valores" presentes na prática educativa (SCHÖN, 2000, p. 17).

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De outro lado, para superar a relação linear e mecânica entre o conhecimento técnico-científico e a ação na sala de aula, o autor propõe uma perspectiva de racionalidade prática, isto é, uma epistemologia emergente da prática, baseada na ótica do ensino como uma prática reflexiva (SCHÖN, 1984, 1987). O autor defende que nas ações dos profissionais competentes existe um saber de referência, que ele denomina de "saber escolar" próprio do ensino e da formação docente - o conhecimento na ação. Esse pode ser compreendido como um conjunto de concepções epistemológicas que são globais e contextualizadas por um sistema concreto de práticas escolares que refletem: concepções, percepções, experiências e preferências pessoais, crenças, atitudes, expectativas e dilemas do professor, conjuntos completos de argumentações, que não são total e coerentemente explicitadas, nem ordenadas, nem têm uma estrutura hierarquizada entre os diferentes elementos que as compõem.

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Na formação de professores em EaD, Blum (2004) e Meneghetti (2004) observam que a perspectiva reflexiva-investigativa vem surgindo como um eixo fundamental, que tende a valorizar a prática pedagógica dos professores-tutores dos cursos estudados em EaD, de modo a contribuir e estimular o desenvolvimento de um profissional autônomo na modalidade a distância. Blum (2004) explica que embora fossem poucos os profissionais reflexivos e pesquisadores identificados pelas autoras nos contextos estudados, esses vêm se mostrando como sujeitos que tendem a estimular em si próprios e em seus cursistas, a prática da pesquisa e da reflexão sobre o seu trabalho, conteúdos, conhecimentos teóricos e práticos. Também, tentam problematizar a sua prática, procuram transformá-la, produzir seus próprios conhecimentos e buscam soluções para os problemas encontrados no cotidiano escolar em diversas dimensões educativas.

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Nesse sentido, Mebius (2005), Blum (2004), Rosa (2003), observaram nos cursos de formação de professores pesquisados, que alguns professores-tutores vêm conferindo aos conteúdos trabalhados um significado ampliado: o conhecimento nas diferentes áreas é estudado em seu aspecto teórico e alimentado por uma reflexão, que tem na sua base a prática educativa numa dimensão social (BLUM, 2004, p.164). A articulação teoria-prática "se efetiva especialmente no momento em que o professor-tutor e os alunos-professores, pesquisam e refletem sobre a prática, articulam o núcleo das dimensões epistemológica e profissionalizante", rompem com o "conjunto significativo de disciplinas tradicionais das licenciaturas". Destaca a autora, o diálogo e a interação permanente entre professor-tutor e cursistas como o eixo que vem permitindo movimentar o ensino-aprendizagem, num sentido dialético e crítico, que embasa a todos os outros, condição para contemplar as dimensões históricas e sociais. 

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Entretanto Mebius (2005) ressalta que há necessidade de se reservar "o tempo para reflexão". Esse, uma vez previsto, precisa "ser usado exclusivamente para esse fim, e, não gasto também em tarefas burocráticas e/ou administrativas" (ibid., p.314). Entende que é por "intermédio da reflexão que se procura ver com clareza, abrangência e profundidade a realidade, podendo ser este tipo de pensamento considerado um esforço de ampliação e aprofundamento do conhecimento". Para isso, contudo, observou que algumas condições são "vitais" para o exercício da reflexão do professor e dependendo do contexto em que ele se encontra. Os professores precisam lutar para que se criem as condições de disponibilidade de tempo de construção e vivenciá-lo "apaixonada e integralmente". Esse tempo é tão "importante quanto o trabalho com o aluno, pois é pela intermediação do professor reflexivo/pesquisador que as condições de sala de aula podem melhorar de qualidade" (ibid.).

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Portanto, entendemos a prática pedagógica e a formação contínua de professores em EaD, centradas na reflexão e na investigação da própria prática. Consideramos, conforme os autores citados, que a reflexão não é um processo mecânico, ou qualquer operação mental que caracteriza o homem, nem que seja fácil de ser efetivada. Para ser realizada, requer esforços pessoais e coletivos, intencionalidade, consciência, vontade, responsabilidade e investimentos nas diversas dimensões da formação do professor. Também requer encorajamento, colaboração, apoio institucional, estímulos e espaços para investigar, experimentar, legitimar e produzir teorias práticas que do ponto de vista da ciência dominante, são negadas ao professor.

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Portanto, torna-se importante nos cursos de formação de professores, a criação de espaços para se analisar e discutir tais experiências de vida e de trabalho, que estão vivenciando tanto o professor-tutor como os cursistas, fazendo a reflexão acerca do curso em EaD e da própria atuação. Daí a concepção do professor-tutor, como um profissional crítico, reflexivo e investigador, pois pretende-se que se faça um exame ativo, persistente e cuidadoso de seus valores, crenças, formas de conhecimento e atitudes, com base nos fundamentos que as sustentam e das conclusões para que tendem. Para tanto, entendemos que as ações do professor-tutor se efetivam em processos críticos, reflexivos e investigativos da própria prática, num movimento de reflexão na e sobre a prática, na busca de equacionar conflitos, dúvidas e incertezas próprias da situação educativa e de ensino.

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A pesquisa da prática docente surge com vistas a melhorá-la e transformar o contexto que a origina. Zeichner (1993) defende o trabalho colaborativo entre professores, estimula os processos de interação, de troca de conhecimentos, de descobertas e de dificuldades, com vistas a motivá-los a persistir em seu trabalho e levar a formação adiante. Tais elementos se apresentam como componentes essenciais para o que o autor denomina de pesquisa-ação[10] que permite a colaboração, o diálogo, a interação, a construção de conhecimentos e o desenvolvimento profissional dos professores.

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No processo de implementação de mudanças na prática educativa, Garrido (2000, p.20) lembra, que o grupo de docentes ganha maior compreensão e entendimento sobre tais práticas, pode tornar-se uma comunidade de aprendizagem. O docente aprende a fazer fazendo, a ensinar transformando o ensino, a vivenciar práticas participativas e colaborativas executando-as, a "deliberar melhor, deliberando. Teoria e prática se auto-alimentam. Ação e investigação se completam [...] a prática determina o valor de qualquer teoria e não esta que determina o valor da prática" (ibid.).

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Nessa direção, Meneghetti observou incoerências entre o discurso das propostas formativas e as práticas dos formadores envolvidos no curso pesquisado. A autora analisou os cadernos pedagógicos do curso de Pedagogia da UDESC. Verificou que os idealizadores do curso, coordenadores, tutores e materiais instrucionais, trazem amiúde em seus discursos a perspectiva da pesquisa-ação que vai ao encontro da proposta pedagógica de formação do professor pesquisador/reflexivo (ibid., 2004 p.122). Entretanto, constata que o próprio caderno de Metodologia e os tutores em seus encontros presenciais com os cursistas, em momento algum fazem referência à pesquisa-ação. Desse modo, coube ao tutor enfatizar a metodologia de pesquisa que ele próprio acreditou ser a mais adequada para a formação dos cursista sob sua responsabilidade. Como resultado, o que se teve é que a maioria dos tutores encontrou "saída" e sugeriram aos alunos a "pesquisa bibliográfica com a finalidade de conclusão de disciplina" na qual buscam a reconstrução de conceitos já existentes, "como aquela mais pertinente para a formação pretendida pelo Curso". Em número bem menor, foram os relatos de experiência que apontam para uma perspectiva de pesquisa-ação, uma pesquisa aplicada ao contexto que a gerou. A autora considerou "dualidade” o que os tutores e materiais instrucionais compreendem por formar professores pesquisadores/reflexivos e o que se faz para que essa formação ocorra" (ibid.).

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A pesquisa de Meneghetti (2004, p.93) mostra que para alguns professores-tutores o processo de trabalho na perspectiva do professor reflexivo e pesquisador em EaD foi possível, mas não foi fácil. A autora constata que os poucos profissionais que conseguiram atuar em conformidade com tal abordagem na Pedagogia da UDESC, apresentaram muitas dificuldades, sentiram aumentada a responsabilidade pela formação e tiveram que ter muita versatilidade no preparo prévio para a tutoria. Também, os tutores reclamam que foi difícil a elaboração de atividades produtivas com os alunos, a realização de orientações acadêmicas, a mediação tecno-pedagógica, a criação de condições para a construção de conhecimento numa perspectiva reflexiva, crítica e investigativa. 

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Blum (2004) também constatou dificuldades no início do curso e em particular nas primeiras turmas. Mesmo sendo considera como bom o perfil dos professores-tutores, que tinham "tempo de serviço no magistério, a graduação, as especializações, as qualificações" - eles sentiam que tal formação não lhes garantia que as competências presentes seriam suficientes para dar conta das necessidades exigidas pelo Curso Normal Superior com Mídias Interativas. Nem para estabelecerem estratégias nesse universo educacional menos restrito, mais aberto e plural (ibid., 2004,p.150). Como conseqüência, os professores-tutores se sentiram inseguros, angustiados e confusos para desenvolver os seus trabalhos. Isso foi agravado pelos problemas com o uso de TIC, que se traduziram num "misto de maravilhamento e medo", o que muito limitou a prática e o alcance da formação desejada. Encontraram dificuldades para fazer a organização dos encontros presenciais do curso, promover práticas interdisciplinares, escolher os procedimentos de ensino a adotar, articulados com os recursos técnicos disponíveis no curso. Faltaram-lhes habilidades e alternativas didático-pedagógicas para promover a aprendizagem na tutoria presencial na perspectiva crítico-reflexiva-investigativa. Alguns professores-tutores tiveram dificuldades também, para "amarrar os conteúdos, suprir falhas do processo, propor atividades interativas e colaborativas, elaborar a avaliação formativa, sanar dificuldades conceituais e individuais numa dinâmica reflexiva nos encontros presenciais" (ibid., p. 157).

Conforme a autora, tal rol de dificuldades desencadeou questionamentos e discussões acerca do papel, das funções, da estrutura do curso e dos níveis de intervenção do tutor no curso. Ao mesmo tempo, serviram para subsidiar discussões e estudos sobre o papel e as funções do professor-tutor entre toda a equipe de profissional do curso. Foi essencial que os coordenadores do curso e das instituições envolvidas, escutassem cotidianamente os conflitos individuais as dificuldades encontradas pelos tutores. A partir daí a equipe, por meio de atitudes colaborativas, procurou estudar, aprofundar seus conhecimentos, se organizaram e se mobilizaram para enfrentar o novo (ibid., p. 145).

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Os coordenadores locais intensificaram a quantidade de reuniões de estudo e diálogo, nas quais se discutiu o papel e as funções do professor-tutor, a proposta pedagógica e aprofundaram os conhecimentos teóricos e profissionais. Promoveram reuniões de capacitação com consultores do MEC[11]; organizaram encontros com os parceiros da Universidade Eletrônica do Brasil (UEB), continuaram a capacitação dos conhecimentos tecnológicos e uso das mídias. Ao mesmo tempo, os professores-tutores foram recebendo das equipes da Universidade Estadual de Ponta Grossa, as novas orientações para as suas atribuições como mediadores e orientadores do ensino-aprendizagem.

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Na medida em que eram "provocados" durante as reuniões, os professores-tutores puderam enfrentar as novidades, buscar o entendimento dos próximos movimentos solicitados pela própria amoldação da proposta. Todo esse conjunto de atividades e ações desenvolvidas, de acordo com Blum, caracterizou o processo de formação em serviço daqueles profissionais (ibid., p.144). Tudo isso ajudou a fazer com que diante das novas necessidades, os professores-tutores, alicerçados pela reflexão de suas ações, fossem desconstruindo as concepções antes existentes, reavaliando cada parcela do que lhes era conhecido, agora, experienciadas em novos formatos e encadeamentos exigidas para o CNSMI.

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Segundo a pesquisadora mesmo com todo esse processo de qualificação reflexiva do professor-tutor, ainda assim, havia dificuldades para a efetivação do programa e da prática pedagógica na tutoria. Apesar de se ter os conteúdos pré-fixados, estudados e debatidos, bem como o papel dos tutores melhor esboçados, analisados e discutidos, ainda assim não desapareceram as percepções equivocadas sobre o papel do tutor na tutoria. A autora observou a repetição de procedimentos próprios do ensino presencial aplicados inadvertidamente no ensino à distância e práticas docentes fundamentadas no paradigma tradicional de educação.

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Ressalta a autora que foi fundamental a abertura institucional para discutir todas estas questões. Foi preciso diante da pluralidade de idéias e compreensões de professores-tutores e coordenadores, instituir oportunidades de mediação da aprendizagem dos professores-tutores, num espaço de reflexões, de realizações. O ambiente institucional aprendeu a valorizar os profissionais tutores, estimulou as ações para uma prática autônoma a que o curso se propõe (ibidem). E ainda, favoreceu o descortinar de princípios norteadores da proposta democrática, de gestão acadêmica e administrativa para a concretização da mediação pedagógica dos professores-tutores.

Nesse contexto, o projeto de formação contínua em serviço favorece a conscientização do professor, explicita a concepção de educação adotada, as metas a alcançar e as ações coerentes com os objetivos do ensino e da aprendizagem. Promove a mediação entre a atividade educativa possível e a socialmente desejável, tendo em vista a construção de uma escola democrática. Implica entender a formação contínua do professor-tutor, como um elemento de mudança, conectada com outras áreas de intervenção.

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Portanto, cabe entender que a formação “não se faz antes da mudança, faz-se durante", produz-se nesse esforço de reflexão e de procura dos melhores percursos para a transformação da escola e da própria prática pedagógica (NÓVOA, 1995, p.28). Na perspectiva de mudança interativa dos professores e de suas realidades de trabalho, é que se torna possível dar outra direção para as práticas de formação de professores centradas nas escolas ou nas instituições formadoras. Diante de uma perspectiva dialética, de sistemas interdependentes e interativos de formação, cabe reconhecer que as instituições educacionais não podem mudar sem o empenho e o compromisso dos professores.

 

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[1] Este texto é parte integrante da tese de doutoramento da autora, intitulada: Prática pedagógica do professor-tutor em EaD no curso "Veredas - Formação Superior de Professores". 2009. Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo (USP). São Paulo. 2009.

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[2] Professora da União Educacional de Minas Gerais  - UNIMINAS / Pitágoras, Uberlândia, MG e doutora em educação pela USP.

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[3] Marcelo García (1999, p.26) define a Formação de Professores como a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas no âmbito da Didática e da Organização Escolar. Estuda os processos através dos quais os professores - em formação ou em exercício - se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições. Permite-lhes intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem.

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[4] Podem ser encontradas algumas terminologias e expressões que divulgam e ressaltam a continuidade da formação do professor: educação ou formação permanente, treinamento, capacitação, reciclagem, aperfeiçoamento, formação em serviço, qualificação, entre outros. Não obstante, tais termos portam conceitos subjacentes, que refletem diferentes concepções e significados da formação contínua na formação profissional do professor. Por exemplo, Fusari (1997) explicam que pode ser entendida como compensação de deficiências, cabendo-lhe a reposição de “conhecimentos, atitudes e habilidades que careceram ou não foram trabalhadas na formação inicial”. A formação contínua apresenta-se também como “atualização do repertório de conhecimentos superados e envelhecidos pelo desgaste do tempo”. Outro significado ainda, a formação continuada como aperfeiçoamento dos conhecimentos, aprofundando aqueles que o professor já domina.

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[5] Pierre Furter, divulgador dos ideais sobre a formação contínua no país, na década de 60, entende a educação permanente, como um compromisso dos educadores com a sociedade e com eles próprios. Relacionou-a com a idéia de "educação para toda a vida". Numa concepção dialética de educação, o autor conceituou a educação permanente “como duplo processo de aprofundamento, tanto da experiência pessoal, quanto da vida social global” que se traduzia pela participação efetiva, ativa e responsável de cada indivíduo envolvido, em qualquer etapa da existência. Compreendida como própria do ser humano, a educação permanente atende a sua necessidade de crescer, melhorar e desenvolver ao longo da vida, em suas múltiplas dimensões formais e informais, no tempo histórico em que se vive (FURTER, 1966 p.143).

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[6] Gimeno Sacristán (1993, p.82) concebe a profissionalidade como “a expressão da especificidade da atuação dos professores na prática, isto é, o conjunto de atuações, destrezas, conhecimentos, atitudes e valores ligados a ela, que constituem o específico de ser professor. [...] Contempla mais a subjetividade do professor inserido na prática; trata dele enquanto sujeito histórico, exercendo uma tarefa e/ou uma profissão”.

 

[7] De acordo com Garrido (2005, p.130), a mudança conceitual implica, portanto em mudanças de ordem metodológica e epistemológica. "E esse processo é social. Dá-se no diálogo, na partilha de idéias com os colegas, nos confrontos de pontos de vista, nas negociações, etc. Mas esse jogo não se dá por acaso. Coordenar o debate, alimentar a participação, favorecer o pensamento cooperativo, propiciar situações de “conflitos cognitivos” estimuladores da crítica e da desconstrução, criar momentos de síntese e de revisão do caminho percorrido e dos avanços alcançados, estimular os processos de reconstrução e de elaboração de novas formas de pensar e de significar, constituem uma das tarefas mais importantes e sofisticadas a ser conduzidas pelo professor".

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[8] Para Dewey (1989), a reflexão constitui-se em um processo que ultrapassa a solução lógica e racional de problemas. Envolve e implica intuição, emoção, paixão e não é algo que pode ser ensinado aos professores, bem como mentalidade aberta, responsabilidade e entusiasmo. O autor acreditava que a educação escolar deveria em oposição ao ensino tradicional, preparar seus alunos e professores para a resolução dos problemas com que se deparavam no dia-a-dia na escola e na sociedade, a partir do pensamento e da ação reflexiva. Esses trabalhos foram trazidos por Anísio Teixeira em 1928 e chegaram ao país num momento de grandes mudanças educacionais, políticas e econômicas, que provocaram, no âmbito da educação, o movimento pedagógico chamado de Escola Nova.

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[9]Ao caracterizar a reflexão como um novo elemento estruturador da formação docente, destacam-se, conforme Marcelo Garcia (1995, p.59), várias abordagens de formação emergentes tais como: “professor como um profissional reflexivo"; "reflexão na ação e reflexão sobre a ação" (Schön, 1984; Zeichner, 1993, 1995; Perrenoud, 1999); "prática reflexiva", "formação de professores orientada para a indagação", "professor como controlador de si mesmo" (Elliott, 1989); “professor pesquisador” (Stenhouse, 1987); “professor crítico-reflexivo” (Carr e Kemmis, 1988); “professor intelectual crítico” e "pedagogos radicais" (Giroux, 1990b). Esses autores defendem abordagens de formação de professores na perspectiva crítico-reflexiva e investigativa em relação à própria prática, resguardando-se algumas diferenças e/ou singularidades entre elas.

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[10] O termo investigação-ação ou pesquisa-ação vem sendo utilizado desde a década de 40 por Kurt Lewin, que buscava através dela “mudanças de atitudes e julgamento (juízos de valor)” e, como conseqüência, a melhoria na qualidade das relações humanas através da investigação. Os princípios colocados por Lewin à pesquisa-ação foram: “o caráter participativo, o impulso democrático e a contribuição à mudança social; concebia assim a pesquisa-ação num parâmetro realista da ação, seguida por uma auto-reflexão crítica objetiva e uma avaliação de resultados. No Brasil, segundo Mion (2004) a pesquisa-ação é conhecida desde a década de 80, quando do processo de redemocratização do país, em que os pesquisadores se voltavam para o papel social da educação, colocando-a como um ato político em que não cabia a neutralidade. A escola deveria ser vista como um espaço de produção e não apenas como um espaço de reprodução de conhecimentos. A partir da década de 90, essa metodologia vem sendo amplamente utilizada com o objetivo de estreitar as relações entre a escola, os professores e os pesquisadores.

 

[11] Coordenaram os encontros: Rosa Maria Antunes de Barros, consultora do MEC, Formadora dos "Parâmetros em Ação: Alfabetização-Educação Infantil"; Rosangela Moreira Veliago, coordenadora do "Programa de Professores Alfabetizadores" do MEC e Iracema Schuster Gruetzmacher, consultora para assuntos educacionais e diretora administrativa da EDUCERE - Desenvolvimento Humano e Profissional, em julho/2000. Coube-lhes "despertar os tutores para as reflexões norteadoras presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais, para que, na seqüência do processo, os mesmos tivessem conhecimentos básicos e fundamentos teóricos para discuti-los com os estudantes-professores" (BLUM, 2004, p145).